Oltre la lezione frontale. Formare insegnanti competenti attraverso percorsi esperienziali di apprendimento cooperativo

Introduzione: La mancanza di un’adeguata formazione sembra essere tra le principali cause dell’inefficacia dell’intervento dei docenti (OCSE, 2010), ancora focalizzato su lezioni prevalentemente trasmissive (Demo, 2014). Alcuni autori attestano la necessità di percorsi esperienziali che permettano agli insegnanti di impadronirsi di strategie attive indispensabili in contesti sempre più complessi (Portera, 2016; Sharan, 2016). La stessa legge 107/2015 rende obbligatoria la formazione in servizio e predispone un piano triennale che valorizza iniziative non frontali connesse con metodologie attive per una didattica inclusiva e collaborativa (MIUR, 2016), confermando la leva strategica attribuita alla formazione per uno sviluppo del capitale umano e professionale della scuola. Metodo: Il presente studio intende analizzare l’impatto di un’esperienza formativa esperienziale in 5 Istituti Comprensivi statali del Trentino nel 2014/2017. Il campione comprende 142 docenti (N=88 di scuola primaria, N=18 secondaria di primo grado e N=6 educatori) in servizio (10,5% da 1-10 anni; 25,2% 11-20 anni; 64,3% >20 anni). Seguendo l’Experiential Learning Model (Kolb, 2014) ogni modulo formativo di 10 ore ha previsto la sperimentazione di giochi inclusivi (Platts, 2015), strutture (Kagan, 2013) e modelli di apprendimento cooperativo (Cohen, 2014; Johnson, Johnson & Holubec, 1996), alternando a simulazioni osservazioni riflessive sui vissuti e una rielaborazione teorica dell’esperienza per facilitarne la trasferibilità in classe. Con un Convergent parallel design QUAN + QUAL (Creswell, 2015) si sono monitorati 7 corsi a frequenza volontaria attraverso: i) un questionario di valutazione self-report di ingresso/uscita (con domande aperte e su scala Likert a 5 punti); ii) un incontro di follow-up, osservazioni partecipanti, materiali prodotti e foto. Rispetto i) con il supporto di SPSS21 si sono esplorate le frequenze di risposta (moda e media) e la relazione tra caratteristiche professionali (anni di servizio, qualifica, aree disciplinari) e variabili osservate (metodologia formativa, ricaduta didattica, competenze apprese). Rispetto ii) tutti i dati qualitativi raccolti sono stati trasformati in testo e nell’analisi tematica (Mortari, 2007) ci si è avvalsi di NVivo10. Risultati: Emerge un alto gradimento delle simulazioni proposte (µ=4.62; Mo=5.00; Ds= .643), un incremento motivazionale verso le metodologie attive tra inizio e fine corso (rispettivamente µ=3.59 e µ=4.25), un miglioramento della competenza professionale percepita (µ=4.17; Mo=4.00) con una ricaduta operativa dichiarata più diffusa nella scuola primaria (61.4%) rispetto la secondaria (38,9%) e nei docenti con 11-20 anni di servizio (58,6%). L’analisi tematica evidenzia l’iniziale creazione di team collaborativi in un clima di fiducia reciproca, ma suggerisce la necessità di tempi maggiori di formazione esperienziale e di una personalizzazione degli interventi in base ai bisogni emergenti. Conclusioni: Questi risultati verranno discussi nelle loro implicazioni per una formazione in servizio più efficace, che sappia riservare tempo e risorse per promuovere percorsi attivi fondati su metodologie esperienziali (Malusà, 2016).