Sfide vissute dai docenti nel trasferire in classe pratiche cooperative dopo una breve formazione in servizio

INTRODUZIONE. Sebbene numerose ricerche documentino i vantaggi dell’apprendimento cooperativo per lo sviluppo di competenze sociali e cognitive negli studenti (Johnson, 2009; Slavin, 2014), nella scuola prevalgono ancora modalità prevalentemente trasmissive (Novara, 2017) e i docenti sono posti di fronte a numerose sfide (Sharan, 2010) nel riproporre in classe quanto appreso in percorsi formativi dedicati (Malusà, 2019). METODO. La ricerca, relata ad uno studio precedente sul gradimento formativo post-training (Malusà et al., 2019), esplora le difficoltà vissute da 102 docenti (70.6% di scuola primaria e 29.4% secondaria di primo grado) nell’implementare in classe metodologie attive dopo una breve (10-25 ore) formazione in servizio sull’apprendimento cooperativo nel 2017 e 2018. Il campione comprende insegnanti di 46 Istituti ubicati in Trentino, Veneto, Romagna, Liguria e Umbria. È stato somministrato un questionario self-report (α Cronbach=.941) con (8) items scelti per indagare credenze (de Vries et al., 2014), (9) autoefficacia percepita (Moè et al., 2010), (12) frequenza di modalità cooperative vs frontali (Buchs et al., 2017); (23) difficoltà sperimentate (Buchs et al., 2017; Wafaa, 2011) e (8) bisogni formativi (Malusà, 2019), con domande su scala Likert a 5 punti. Si è prevista un’analisi di affidabilità, descrittiva e di correlazione tra le variabili osservate con il supporto di SPSS21. RISULTATI. Il valore medio delle variabili indagate evidenzia un alto livello di motivazione (µ=4.14) post-training verso l’apprendimento cooperativo e di self-efficacy percepita (µ=4.45), con credenze orientate sugli studenti (µ=4.92; Mo=5.00; Ds= .56) maggiori di quelle orientate sui contenuti (µ=4.35; Mo=4.25; Ds= .58) ma correlate tra loro significativamente (r=.502 p<0.01). Accanto alla persistenza di modalità di insegnamento tradizionale (µ=3.19), sono presenti anche modalità cooperative (µ= 3.12). In particolare il lavoro in coppia viene proposto spesso (µ=3.91; Mo=4.00; Ds= .76) e abbastanza facilmente (µ=3.87; Mo=4.00), mentre attività in piccoli gruppi strutturati sono meno diffuse (µ=3.38; Mo=3.00; Ds= .89): il 14.7% dei docenti le propone raramente; il 42.2% ogni tanto; il 32.4% spesso e il 10.8% molto spesso. I docenti riescono abbastanza facilmente ad attribuire ruoli e compiti (µ=3.04) e a monitorare il lavoro degli studenti (µ=3.02). Lamentano un tempo ridotto per proporre attività cooperative e la necessità di lunghi tempi di progettazione condivisa (48%) per strutturare interventi con interdipendenza positiva, in cui riscontrano difficoltà (µ=2.05). CONCLUSIONI. Le maggiori sfide riportate di ambito organizzativo e relazionale suggeriscono non solo l’opportunità di organizzare percorsi formativi fornendo strumenti facilmente riproponibili in spazi temporali ridotti, ma soprattutto l’urgenza di rimodulare il tempo scuola sulla natura del compito per ricostruire un senso di coesione delle esperienze di apprendimento con modalità interdisciplinari connesse con lo sviluppo di competenze anche trasversali.