Costruire un clima inclusivo attraverso giochi cooperativi. Una formazione esperienziale per docenti del primo ciclo di istruzione. Comunicazione presentata al Quarto convegno nazionale Didattica e Inclusione Scolastica “Equità, differenze e progettazione universale” - Libera Università di Bolzano, 25-26 novembre

RIFERIMENTI TEORICI e OBIETTIVI. Imparare a vivere insieme considerando la differenza come un'opportunità di crescita per tutti è una delle emergenze della nostra società complessa (Delors, 1996; Tawil & Cougoureux, 2013) per prevenire ulteriori violenze e intolleranze (EU, 2015). La maggior parte dei paesi dell'OECD (2015) riconosce, infatti, la necessità di sviluppare negli studenti competenze sociali ed emotive, in quanto queste svolgono un ruolo determinante nel promuovere un’attiva cittadinanza e un senso di appartenenza. La presenza nella scuola di docenti motivati e competenti nella gestione della complessità e della differenza diventa, così, uno dei fattori determinanti per la costruzione di contesti di apprendimento inclusivi (OECD, 2010). Una ricca normativa nazionale (MIUR, 2012, 2014; MPI, 2007) ed internazionale (EU, 2013) richiede agli insegnanti quelle competenze interculturali necessarie a trasformare la classe in un contesto educativo di efficace comunicazione e cooperazione; competenze che necessitano di una specifica formazione anche esperienziale (Kolb, 1984; Malusà, 2015; Sharan & Sharan, 1987) che permetta di impadronirsi di strumenti di mediazione e di leadership. L’obiettivo del presente studio è quello di delineare alcune direzioni di senso emergenti da una esperienza formativa che dal 2013 al 2015 ha coinvolto complessivamente 98 docenti in servizio presso alcune scuole primarie e secondarie di diversi Istituti Comprensivi della Provincia Autonoma di Trento. METODOLOGIA. Con un approccio relato all’Experiential Learning Model della Findhorn Foundation (Platts, 1998; 2015) gli interventi hanno previsto giochi di apertura, esplorazione, fiducia, sintonizzazione di gruppo e attività cooperative, con un progressivo livello di coinvolgimento, alternando a simulazioni alcuni momenti di feed-back per condividere ed integrare l’esperienza vissuta, con una finale rielaborazione teorica necessaria alla trasferibilità in classe del percorso proposto. In ciascun modulo formativo (10-16 ore) sono stati proposti un questionario sui bisogni formativi, un questionario di valutazione e un incontro di follow-up. Nell’analisi tematica ci si è avvalsi di NVivo10. RISULTATI E DISCUSSIONE. I risultati (Malusà, 2016) sottolineano come questo approccio favorisca un incremento motivazionale, lo sviluppo di competenze relazionali in un clima di fiducia reciproca e la creazione di un team collaborativo. Emerge come una breve esperienza formativa sia più facilmente trasferibile nella prassi didattica nella scuola primaria e solo con docenti «esperti», mentre necessita di ulteriori approfondimenti per i «novizi», a cui fornisce comunque stimoli per possibili future applicazioni. Gli esiti di tale indagine suggeriscono l’importanza di investire tempo e risorse per facilitare una formazione anche esperienziale sulla gestione della classe, sottolineano una relazione tra crescita personale e professionale dei docenti e convalidano l’ipotesi che la facilitazione di competenze sociali negli studenti presupponga la presenza di insegnanti socialmente competenti. MATERIALI. La presentazione si avvale della documentazione raccolta durante le osservazioni e fornita dai docenti attraverso i questionari e gli incontri di debriefing.